В рамках реализации закона Российской Федерации «Об образовании» от 29.12.2012 № 273 и Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (Приказ Минобрнауки от 17.10.2013 № 1155) важными задачами, стоящими перед социально-педагогической и психологической практикой настоящего времени, становится смена парадигмы работы с педагогическими кадрами и совершенствование  у них не только профессиональных компетенций, но и мотивация к профессиональному саморазвитию. Саморазвитие, самоорганизация, самоопределение всех членов педагогического сообщества – условие развития дошкольной образовательной организации в целом.

Решающим причинным фактором результативности деятельности человека в любой сфере деятельности является мотивация.

Готовность и желание педагога выполнять свою работу — один из ключевых факторов успеха функционирования образовательного учреждения. В связи с этим важно знать, что побуждает педагогов к деятельности, какие мотивы лежат в основе их действий. Активизация инновационных процессов, обеспечивающих создание развивающейся и развивающей системы дошкольного образования, усилила необходимость в педагогических работниках, которые ориентируются в современной педагогической науке и готовы включиться в инновационную деятельность. Этим определяется актуальность данной статьи.

Рассматривая понятие «мотивация», ученые столкнулись со многими трудностями. Прежде всего, возникла терминологическая неясность. В науке до сих пор нет единого мнения понятий «потребности» и «мотив».

В психологии существует понимание потребности как нужды (Д.Н.Узнадзе), т.е. понятие «потребность» касается всего, что является нужным для организма. По определению К.К. Платонова, потребность – это психическое явление отражения объективной нужды в чем-либо организма (биологические потребности). А с точки зрения Д. А. Платонова, потребность есть объективное отношение между субъектом и миром.

В отечественной психологии чаще всего потребности делят на материальные (потребность в пище, одежде, жилище) и духовные (потребность в познании окружающей среды, себя, потребность в творчестве, в эстетических наслаждениях). Соотношения между потребностями и мотивами можно систематизировать следующим образом:

• между потребностью и мотивом могут быть опосредованные отношения;
• потребность дает толчок к возникновению мотива;
• потребность преобразуется в мотив после нахождения предмета, для того чтобы его удовлетворить;
• потребность – часть мотива (В.А. Иванников);
• потребность и есть мотив (Л.И. Божович, А.Г. Ковалев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн).

А. Левицкий дает следующее определение: «Мотив – это психических процесс, который изнутри и стимулирует нас к постановке цели и принятию соответствующих средств действия».Удовлетворенность в качестве мотива рассматривается В.Г. Асеевым, А.Г. Ковалевым и П.М. Якобсоном.

В настоящее время «мотивация» трактуется по-разному. В одном случае – как совокупность факторов, в другом – как совокупность мотивов, в третьем – как побуждение, вызывающее активность организма и определяет его направленность.

Кроме того, мотивация рассматривается как процесс психической регуляции конкретной деятельности и как механизм, определяющий возникновение, направление и способы осуществления конкретных форм деятельности.

Существуют теории потребностей. Согласно теории А.Маслоу, низшими являются физиологические потребности (в пище, сне и т.д.), затем следуют потребности в безопасности (избавление от страха, неудач). Высшая группа потребностей – в самовыражении работника (реализация собственных возможностей, развитие своей личности). Эта иерархия получила название «Пирамида Маслоу».

Модель мотивация, созданная Д. МакКлелландом, опирается на потребности высших уровней. Автор считал, что людям присущи три потребности: власть, успех и причастность.

Первую группу составляют те, кто стремится к власти ради властвования. Их привлекает возможность командовать другими людьми. Ко второй группе относятся лица, которые стремятся к получению власти ради того, чтобы добиваться решения групповых задач. Эти люди удовлетворяют потребность властвования тем, что определяют цели, ставят задачи перед коллективом и участвуют в процессе достижения целей.

Еще одна модель была предложена во второй половине 50-х годов XX века группой исследователей под руководством Ф. Герцберга. Он выделил две большие категории и назвал их гигиеническими факторами и факторами мотивации.

Таким образом, в рамках данной статьи под мотивацией понимается процесс воздействия человека с целью побуждения его к определенным действиям путем пробуждения в нем определенных мотивов.

В последнее время учебно-воспитательный процесс и система образования в целом претерпевают постоянное обновление. Все это требует осмысления научно-педагогического знания, а именно, педагогической теории инновационных процессов или педагогической инноватики

Слово «инновация» имеет латинское происхождение. В переводе оно означает обновление, изменение, введение чего-то нового.

Инновационные изменения, как считает А.В. Хуторской, идут сегодня по таким направлениям, как формирование нового содержания образования: разработка и реализация новых технологий обучения, применение методов, приемов, средств освоения новых программ, создание условий для самоопределения личности в процессе обучения, изменение в образе деятельности и стиле мышления, как преподавателей, так и учащихся.

Среда, где распространяются образовательные нововведения, – это работники самой социальной сферы, в которой возникло и развивается новшество. Таким образом, силой образовательных инновационных процессов, по словам С.Д. Полякова, являются сами педагоги. Но они являются не только «осваивателями» новшеств, но и создателями, регуляторами, модификаторами инноваций.

Исходя из вышесказанного, под педагогической инновационной деятельностью понимается целенаправленная интеллектуальная деятельность по созданию, освоению и практическому применению новой или усовершенствованной технологии, которая обеспечивает изменение содержания педагогического сознания педагога и повышение качества и эффективность образовательного процесса.

Под готовностью к инновационной деятельности понимают совокупность качеств педагога, определяющих его направленность на развитие собственной педагогической деятельности и деятельности всего коллектива, а также способность выявлять актуальные проблемы образования, находить эффективные способы решения.

Основная составляющая готовности педагога к инновационной деятельности – наличие мотива включения в эту деятельность. Мотивом может являться:

• способ получения дополнительного заработка;
• способ избежать напряжения в отношении с руководством и коллегами по работе в случае отказа  от участия;
• способ достижения признания и уважения со стороны руководства и коллег;
• способ реализации своего творческого потенциала и саморазвития.

Направленность педагога на развитие своих профессиональных способностей и на достижение как можно лучших результатов – необходимое условие приобретения инновационной деятельностью смысла ценности и цели, а не средства реализации каких-то других мотивов.

Вторая составляющая готовности – комплекс знаний о современных требованиях к результатам образования, инновационных моделях и технологиях образования, это то, что определяет потребности и возможности развития существующей педагогической практики. Чувствительность педагога к проблемам зависит, прежде всего, от понимания целей образования и из них выводит требования к результатам своей работы.

Но недостаточно только знать инновационные образовательные модели, программы и технологии. Чтобы педагог мог хорошо ориентироваться в пространстве возможностей и мог делать правильный выбор, он должен хорошо понимать условия их эффективного применения. Всякое изменение в деятельности должно быть не только актуальным, но и реалистичным.

Третий компонент готовности педагога к инновационной деятельности — совокупность знаний и способов решения задач этой деятельности, которыми он владеет, т.е. компетентность в области педагогической инноватики. Педагог, хорошо подготовленный к инновационной деятельности:

• владеет комплексом понятий педагогической инноватики;
• понимает место и роль инновационной деятельности в образовательном учреждении, ее роль с учебно-воспитательной деятельностью;
• знает подходы к развитию педагогических систем;
• умеет изучать опыт педагогов-новаторов;
• умеет критически анализировать педагогические системы, учебные программы;
• умеет разрабатывать и обосновывать инновационные предложения по совершенствованию образовательного процесса;
• умеет ставить цели экспериментальной работы и планировать ее;
• умеет работать в рабочих группах внедренческих проектов и проведении экспериментов;
• умеет анализировать и оценивать систему инновационной деятельности;
• умеет анализировать и оценивать себя как субъекта инновационной деятельности.

Таким образом, уровень готовности педагога к инновационной деятельности зависит от:

• уровня мотивационной готовности;
• уровня компетентности в инновационном образовании;
• уровня компетентности в педагогической инноватике.

Как строится инновационная деятельность педагога при доминировании мотивов (В.А. Сластенин, Л.С. Подымова):

1. Внешние стимулы, связанные с материальным вознаграждением за деятельность по внедрению инноваций. К таким стимулам можно отнести материальное вознаграждение, присвоение более высокого разряда, удовлетворительные условия труда и режим работы, ослабление требований и контроля.

Эту группу факторов можно назвать стимулами внешней мотивации. Работа педагога в данном случае не связана с результатами профессиональной деятельности. Цель может быть достигнута с помощью различных средств.

2. Мотив престижа. Внешнее самоутверждение педагога (внешняя положительная оценка окружающих). В этом случае педагог занимается введением инноваций ради положительного общественного резонанса на его труд.

Педагогическая деятельность при доминировании мотивов самоутверждения привлекательна тем, что частичное удовлетворение потребностей возможно на уровне реализации педагогической деятельности, достижения самоутверждения в отношении воспитанников и их родителей. Эти мотивы могут быть как осознанными, так и не осознанными. В обоих случая они имеют высокую побудительную силу. Особенность состоит в том, что их достижение существенно зависит  от специфики самооценки.

3. Профессиональный мотив. Выступает в общем виде как желание учить и воспитывать детей. Профессионально мотивированные педагоги наиболее последовательны и настойчивы. Профессиональные мотивы, соединены с высоким уровнем креативности.

Характерным для данного вида мотивации является направленность инновационной деятельности педагога на воспитанников. Отвечая на вопрос: «Что побуждает вас вводить новшество в педагогический процесс?», педагоги с профессиональной мотивацией отвечают следующее:

• стремление стимулировать детей к большей активности;
• желание изучить индивидуальные особенности воспитанников;
• стремление развить творческие способности у детей;
• желание добиться лучшего усвоения знаний и умений воспитанников.

Такой педагог ищет возможности для личностного ориентированного обучения, сосредоточен на поиске противоречий между программами и уровнем развития воспитанников. На реализацию инновационной деятельности в случае профессионального мотива большое влияние оказывает уровень творческого потенциала педагога.

Отсутствие мотивации у педагога к инновационной деятельности  свидетельствует о неготовности педагога. Материальный мотив и мотив избегания неудач соответствуют слабой готовности к инновационной деятельности. Высокому уровню готовности соответствует зрелая мотивационная структура, в которой ведущую роль играют ценности самореализации и саморазвития.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Иванников В.А. Психолоrические механизмы волевой реrуляции : Учебное пособие / В.А. Иванников. — СПб.: Питер, 2006. — 208 С.
2. Ильин Е.П.Мотивация и мотивы  / Е.П. Ильин – СПб.: Питер, 2000. – 512 с.
3. Лазарев В.С. Инновационная деятельность учителя / Электр. журнал «Инновации и эксперимент в образовании»
4. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. / А.Н. Леонтьев; ред. Д.А. Леонтьева. – М.: Смысл, 2004. – 352 с.
5. Маслоу А. Мотивация и личность / А. Маслоу. – СПб.: Евразия, 1999. – 350 с.